Los juegos son actividades que son divertidas y placenteras para la persona que juega, se llevan a cabo con motivación interna, no contienen un objetivo externo y se llevan a cabo de forma espontánea y voluntaria con la participación activa de las personas que participan en el juego. . El juego tiene un lugar importante en el desarrollo infantil debido a su contribución al desarrollo cognitivo, físico, social y emocional de los niños. Lifter y Bloom (1998) sugirieron que el juego tiene dos funciones para el niño.
La primera de ellas es que, al igual que el lenguaje, es una de las formas que los niños pueden utilizar para concretar y revelar los símbolos. de lo que hay en sus mentes. Por tanto, el juego es una de las formas que tiene el niño de expresarse. En segundo lugar, el juego es una herramienta para que los niños aprendan los objetos, acontecimientos y relaciones de su entorno interpretando los resultados de sus propias acciones y revisando sus conocimientos previos, y por tanto tiene una función interpretativa. Con todo esto, el juego es también una de las formas en que los niños demuestran lo que saben sobre el mundo que les rodea. Además de la comprensión simbólica, el desarrollo del juego es importante para comprender cómo funcionan los objetos y cómo las acciones afectan los resultados, cómo se comportan los individuos en determinadas situaciones y en el proceso de comprensión de las relaciones interpersonales.
El bebé y los padres comienzan a juegan mutuamente desde el nacimiento. Los bebés pueden mostrar un comportamiento de iniciación al juego cuando tienen 6 semanas de edad. Su capacidad para adaptarse a los juegos sociales se desarrolla en promedio en la semana 13, y los bebés dan señales de que están listos para empezar a jugar durante este período. Dependiendo del desarrollo cognitivo del niño, el desarrollo del juego también se divide en etapas. Piaget (1951) sugirió que el juego en los niños está relacionado con el desarrollo cognitivo y analizó el desarrollo del juego en tres etapas de desarrollo: 1) juegos de práctica, 2) juego simbólico y 3) juegos con reglas. Según Piaget, los juegos de práctica pueden considerarse como juegos sensorio-motores que tienen como objetivo descubrir objetos que se desarrollan en los primeros períodos de los niños y se revelan a través de conductas como golpear y lanzar. Según Piaget, el juego simbólico, que se desarrolla después de la práctica de juegos, ocurre cuando el niño comienza a crear representaciones en su mente de los objetos que lo rodean, es decir, con el desarrollo del pensamiento cognitivamente simbólico. Es un tipo de juego emergente. El juego simbólico se puede presentar de tres maneras: usar objetos en lugar de otro objeto, agregar nuevas características al objeto (enfermar al bebé, etc.) y pretender existir para algo que no existe en el juego. Los juegos con reglas, que es la tercera etapa del desarrollo del juego, son juegos como el fútbol y el escondite que se juegan dentro del marco de reglas predeterminadas.
Los niños con TEA muestran características diferentes entre sí en su desarrollo de juego, relacionados con las diferencias individuales en su desarrollo social y cognitivo y en su dominio del lenguaje. Stone y otros (1990), en su estudio comparando las conductas de juego e imitación de niños con TEA, con retraso mental, con discapacidad auditiva, con discapacidad del lenguaje y con desarrollo normal, encontraron que los niños con TEA interactuaban con los juguetes en menor medida que todos los grupos. . Descubrieron que los niños con TEA tuvieron un desempeño más bajo que otros grupos en las conductas de usar juguetes apropiadamente y participar en acciones de juego funcional. Los investigadores han determinado que las conductas de imitación y de juego funcional distinguen a los niños con TEA de otros grupos, y han sugerido que las limitaciones en las habilidades de juego y el desarrollo de la imitación son conductas específicas del TEA. Los niños con TEA pueden tener preferencias de juego inusuales en comparación con sus compañeros de desarrollo típico o pueden estar demasiado interesados en una característica distintiva del objeto utilizado en el juego. Naturalmente, la conducta de juego de los niños con TEA consiste en acciones de juego con poca diversidad, flexibilidad y creatividad.
Con un estudio sobre las conductas de uso de objetos en niños con TEA, Rowland y Schweigert (2009) encontraron que los niños con TEA entre las edades de 2 a 5 años. Descubrieron que mostraban un rendimiento inferior que sus compañeros de desarrollo típico en el uso social del objeto, el uso simbólico, las conductas de obtención de un objeto inalcanzable y el uso del objeto de acuerdo con su función, y recibieron Puntuaciones bajas especialmente en uso simbólico del objeto y conductas de uso social. Además, los niños con TEA exhiben un comportamiento más repetitivo cuando usan objetos que los niños con un desarrollo normal. Los primeros años de vida de los niños con TEA Al examinar análisis de videos retrospectivos se ha revelado que los niños exhiben más conductas de morder la boca que los niños con un desarrollo normal. En otro estudio realizado mediante el análisis de grabaciones de vídeo retrospectivas, Baranek y otros (2005) compararon el juego con objetos de niños con TEA de entre 9 y 12 meses con niños con desarrollo normal y niños con retrasos en el desarrollo. En este estudio, se encontró que no había diferencias significativas entre las tasas de interés de los objetos de los niños con TEA y otros grupos. Más importante aún, se encontró que no había diferencias significativas entre las tasas de juego exploratorio. Según los resultados de la investigación, el comportamiento de juego funcional con objetos surgió sólo en niños con desarrollo normal de entre 9 y 12 meses de edad, y no se pudieron observar comportamientos de juego funcional en los otros dos grupos. Las interacciones de los niños con los objetos de su entorno reflejan su comprensión del mundo social y su conocimiento de cómo utilizar los objetos para lograr el resultado deseado. Los comportamientos de interacción con el objeto no solo incluyen la manipulación física del objeto, sino que también muestran al individuo interactuando con el conocimiento del objeto sobre cómo se usan los objetos, qué caminos usar para llegar al objeto deseado, la relación entre los objetos y la relación entre ellos. el individuo y el objeto. Las relaciones objetales surgen principalmente a través de conductas de juego con objetos en niños con desarrollo normal y hacen contribuciones significativas al desarrollo cognitivo y social del niño.
En los niños con TEA, se observan limitaciones en el desarrollo del juego, así como en el uso de objetos, comenzando desde una temprana edad. 18-24 en niños con TEA. Entre meses se observan limitaciones en habilidades simbólicas o competencias de pensamiento representacional. En su estudio que examinaba las conductas de comunicación de niños con TEA, Charman y otros (1997) encontraron que los niños de 20 meses con TEA exhibían juegos de simulación más limitados que los niños con desarrollo típico, y que no había diferencias significativas entre los tres grupos. en conductas de juego funcional. Como resultado de este estudio, los investigadores sugirieron que los trastornos observados en el juego sólo estaban relacionados con conductas de juego simbólico. En el estudio, los niños con TEA fueron expuestos a situaciones que fueron modeladas y se les dieron pistas. Descubrieron que incluso en estos casos, mostraban limitaciones al usar un objeto simbólicamente en lugar de otro. Wetherby y otros (2007), 18-24. Descubrieron que los niños con retraso en el desarrollo y TEA mostraron un rendimiento significativamente menor en sus habilidades simbólicas y en el uso de objetos representativos en comparación con los niños con un desarrollo típico en ambos meses. Numerosos estudios han demostrado las limitaciones que experimentan los niños con TEA en sus habilidades de juego simbólico. Como resultado de su investigación, Libby y otros (1998) examinaron las conductas de participación espontánea en el juego de niños con TEA comparándolos con niños con síndrome de Down y niños con desarrollo normal emparejados según su nivel de desarrollo verbal, y encontraron que los niños con TEA experimentaron limitaciones en los juegos simbólicos en comparación con los otros dos grupos, especialmente en el número de acciones de juego simbólico, y descubrieron que esta diferencia se veía más claramente cuando se tomaba en consideración. Se observó que no había diferencias significativas entre sus conductas de juego funcional; sin embargo, exhibieron más juego sensorio-motor que los otros grupos. Williams y otros (2001) sugirieron que, aunque los niños con TEA exhibían juego funcional al mismo ritmo que sus compañeros, existían serias diferencias con respecto a la calidad del juego. En su investigación descubrieron que el juego en niños con TEA es limitado, especialmente en cuanto a la variedad, detalle y complementariedad de los esquemas de juego. Los niños con TEA, en comparación con los niños con discapacidades del desarrollo que fueron emparejados según su desempeño en el lenguaje verbal y su nivel de juego, tienen más probabilidades de exhibir conductas de juego simbólico, como no ser conscientes de que están creando significado en el juego, añadiendo menos diversión. esquemas de juego, no crear significados simbólicos y, en general, participar en juegos creativos y entretenidos. Existen limitaciones en sus cualidades.
Como resultado, cuando se examina la literatura, se ve que los niños con TEA experimentan limitaciones en sus habilidades de juego desde una edad temprana, y que su desempeño es inferior al de los niños con retraso en el desarrollo, especialmente en habilidades de juego simbólico. El juego simbólico es importante en los niños con TEA porque las habilidades del juego simbólico están relacionadas con el desarrollo del lenguaje. Se cree que las limitaciones en las habilidades de los niños pueden desempeñar un papel importante en el desarrollo del lenguaje.
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